مقدمه:
از سال ۱۹۵۰ به بعد، توجه مربیان،روانشناسان و پزشکان به گروه خاصی از کودکان و آموزش آنان معطوف گشت که از نظر جسمی و مغزی دارای هیچ گونه عارضه ی خاصی نیستند، ولی دچار نارسایی های ویژه یادگیری و گاهی اوقات ناهنجاری های رفتاری می باشند؛ نیز درمان آنان با روش های متداول امکان پذیر نیست. نارسایی های این کودکان با واژه های مختلف در کتاب های روانشناسی و علوم تربیتی نام گذاری شده اند اما اکثرا با نام اختلالات یادگیری از آن ها نام می برند(نادری و سیف نراقی،۱۳۹۴) اختلال یادگیری یکی از جنجال برانگیزترین مقوله های آموزش ویژه است.(کروننبرگر،2001) اين اختلال ها معمولاً ناشی از ضایعه های سیستم عصبی مرکزی است و بسته بــه منطقه ضایعه نمودهای متفاوتی دارند .(گيرود،2001)

تعریف اختلال یادگیری:
اختلال يـادگيری را چنین تعریف می کنند: اختلال در یک یا چند فرایند اساسي روان شناختي كه در فهم يا كاربرد زبان گفتاري يـا نوشتاري ايجاد مشكل كرده و ممكن است به صورت توانايي ناقص درگـوش دادن، فكركـردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجـي كـردن كلمـات يـا محاسـبات رياضـي، ظـاهر گـردد . ايـن اصطلاح حالت هـايي همچـون معلوليـت هـاي اداراکی، آسـيب مغـزي، بـدكاری جزئـي مغـزی ، خوانش پریشی و زبان پریشی رشدی را دربرمی گيـرد؛ اما کودکانی را که بدواً در نتیجه معلولیت هاي ديداري، شنيداري حركتي، عقبماندگي ذهني، اخـتلال هيجـاني ، محروميـتهـاي اقتصادي، فرهنگي محيطي دچار اختلالات يادگيري شده اند، شامل نمی شود (اداره كل آموزش و پـرورش ايـالات متحـده ، 1997؛ بـه نقل ازگـورمن، 2002؛ ترجمه نريمـاني ودگرماندرق ، 1381). 
در این اختلال ممکن است تعدادي از مهارت هاي مختلف آسیب ببیند که عبارتاند از: مهارتهاي زبانی (نظیر فهم یا نام بردن اصطلاحات، عملیات یا مفاهیم ریاضی و رمزگشایی مسئله های نوشتاری به صورت نماد ریاضی)، مهارت های ادراکی (نظیر تشخیص یا خواندن نمادهای عددی یا علائم ریاضی و دسته بندی موضوعات به صورت گروهها)، مهارتهاي دقت (نظیر رونویسی کردن دقیق اعداد یا اشکال حافظه ای عددی، مشاهده ی علائم عملیاتی) و مهارت های ریاضی (نظیر پیگیری توالی مراحل ریاضی، محاسبه ی موضوعات و یادگیری جدول ضرب).(حمید1385)

رایج ترین اختلالات یادگیری:
۱.اختلال در خواندن: 
یکی از اختلالات بسیار رایج یادگیری، اختلال خواندن است. از این اختلال با عنوان نارسا خوانی نیز یاد می کنند. دانش آموزانی که در خواندن مسئله دارند به احتمال زیاد در بسیاری از زمینه های دیگر تحصیلی هم مسئله پیدا خواهند کرد. حتی تحقیقات حاکی از آن است که کودکانی که در سال اول دبستان از دیگران از نظر خواندن عقب مانده اند، به احتمال زیاد در کلاس های دوم و سوم نیز از هم شاگردی های خود عقب خواهند ماند(جوئل،1988)کسانی که در کودکی دشواری خواندن داشته اند، اکثراً در بزرگسالی نیز دارای مشکلات عدیده ای در خواندن هستند(بروک،1988) این کودکان اغلب نگرش های منفی نسبت به قابلیت های خود پیدا می کنند و ممکن است علاقه خود را نسبت به درس و مدرسه از دست بدهند. تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که افرادی که در بزرگسالی دچار مشکل خواندن هستند گزارش می دهند که دید خاصی نسبت به خود-ارزشمندی خویش دارند که وابسته به مشکل خواندن آن ها است(مک نولتی،2003).

2.اختلال در نوشتن:
یکی دیگر از اختلالات رایج یادگیری در دانش آموزان، اختلال در نوشتن است. یعنی این دانش آموزان علاوه بر داشتن مشکل در نحوه نوشتن (دیکته نویسی) در بیان مقصود خود از طریق نوشتن نیز مشکل دارند و در سطوح بالاتر در انشا نویسی نیز دارای اشکال اند. از این اختلال با عنوان نارسا نویسی نیز یاد می شود. اصطلاح نارسا نویسی به اختلالی در زبان نوشتاری اطلاق می شود که به جنبه های مکانیکی و فنی مهارت نوشتن توجه دارد. این اختلال خود را به شکل بد خطی در کودکان دارای حداقل هوش متوسط که نارسایی عصبی مشخصی ندارند یا دارای نقص های آشکار ادراکی-حرکتی نیستند، نشان می دهد(بوس و وان،1994).

3.اختلال در یادگیری ریاضیات:
بدون تردید یکی از درس هایی که بسیاری از شاگردان مدارس در آن دچار مشکل و اختلال اند، درس ریاضی است. ریاضیات چون مبتنی بر مفاهیم انتزاعی است، درک آن به رشد عقلی سطح بالایی نیاز دارد و از آن جا که بسیاری از دانش آموزان علی رغم رشد جسمی و بالا رفتن سن به مرحله درک انتزاعی نرسیده اند، غالباً در درک مفاهیم ریاضی مشکل دارند. این اختلال را حساب نارسایی نیز می گویند. حساب نارسايي، ناتواني در انجام محاسبات ساده ی ریاضی است. اين اختلال از انواع آفازی به شمار میرود و معمولا از آسیب وارد شده به قطعه ی آهیانه ای ناشی می شود.(فرهنگ توصیفی انجمن امریکا،۲۰۰۶).

دانش آموزان دارای اختلال يادگيري در شناسـايی ، توصیف و تفکر عینی در مـورد هيجـان هـا ي خويش در مقايسه با دانش آموزان بهنجار به طـور معنـي داري ضـعيف مـي باشـد . همچنـين از نظـر رفتارهـاي مناسـب چـون برقـراري روابـط اجتمـاعي، ضـعيف و در مقابـل بيـشتر داراي رفتارهـاي نامناسب(جسارت نابجا )، عمل تكانشي- پرخاشـگري، خوداعتمـادي افراطـي، حـسادت و گوشـه گيـري در روابط اجتماعي مي باشند. اين تفاوت در نارسايي هيجاني و مهارت هاي اجتماعي ميتواند در توانـايي درك، توصيف، دريافت و كنترل هيجان و همچنـين قابليـت هـا ي اجتمـاعي دانـش آمـوزان داراي اختلال يادگيري تأثير به سـزايي داشـته باشـد.

نتیجه گیری:
اصطلاح اختلال یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت دانش آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کار های درسی خود با شکست مواجه می شوند و در عین حال در چهارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی گنجد.این اختلال در سه حوزه ی خواندن، نوشتن و ریاضی و حساب در کودکان شایع تر است و باعث بروز مشکلاتی در روند یادگیری آن ها می گردد. ضروری است تا این اختلالات در همان دوران کودکی شناسایی و نسبت به آموزش ویژه آنان اقدام نمود تا بر ابعاد دیگر زندگیشان تأثیر منفی نگذارند و موجب کناره گیری این کودکان از روند عادی زندگی نگردند.
منابع:
فارسی:
حمید، نجمه. (1385).بررسی اختلال یادگیری ریاضی در دانش آموزان دختر و پسر دوره ابتدایی ناحیه یک شهر تهران و اثر آموزش کاربردی، تقویت ژتونی و آرامش عضلانی در کاهش اختلال ریاضی در آنان. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره 2 ،ص:119تا136.
فرهنگ توصیفی انجمن امریکا (2006)،ترجمه گروهی ازمترجمان(1391)، تهران، ارس.
گورمن، جين. چنگ (2002). اختلالات هیجانی و ناتوانی هاي يادگيري در كلاس هاي ابتدايي. ترجمه ی محمد نريمـاني و ناصر دگر ماندرق. (1381). چاپ اول، اردبيل: انتشارات نيك آموز.
نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم.(۱۳۹۴). اختلالات یادگیری. چاپ چهاردهم، تهران، انتشارات امیرکبیر
انگلیسی:

Bos, C. S; Vaughn, S. (1994). Strategies for teaching students with learning and behavior broblems (5th ed.). Boston: Allyn bacon.
Bruck, M.(1998). Outcomes of adults with childhood histories of dyslexia. In c. Hulme and R.M. joshi (Eds.), Reading and spelling :development and disorders (PP.179_200), Mahway, NJ: Erlbaum
Girod CM. (2001). Learning disabilities. Illustrated ed. San Diego: Lucent books.
Juel, C(1988) Learning to read and write: A longitudinal study of fifty-four children from firslthrough fourth grade. Journal of Edumtional Paychology, 80, 437-447.
Kronenberger, W.G., & Meyer, R.G., (2001). The child clinician's handbook (2ndEd.). Boston: Allynand Bacon
Mc Nulty, MA. (2003) Dyslexia and the life course. Journal of Learning Disabilities, 36, 363-381.

مقدمه:
دوران کودکی نقشی حساس و تعیین کننده در زندگی انسان دارد. توجه به این دوران تا آنجاست که اولاً دوران کودکی را روانشناسان و صاحب نظران تعلیم و تربیت غالباً به عنوان برجسته ترین مرحله در تکوین شخصیت انسان دانسته اند؛ و دوم اینکه پژوهشگران، وجود تعت، اختلالات و نابسامانی هاي روانی در این سنین را از عوامل اساسی در بروز مشکلات در سراسر زندگی فرد میدانند (دادستان، 1388).از این رو توجه به کودک و نیاز های او امری اجتناب ناپذیر و ضروری است.
یکی از نیاز های که در دوره کودکی مطرح می شود نیاز به بازی کردن است. کودک با بازی کردن میتواند با دنیای پیرامون خود ارتباط برقرار کند و استعداد ها و خلاقیت هایش را بروز دهد. بازی، فقط عامل تخلیه انرژی کودک، اتلاف وقت و یا جلوگیری از شلوغی او نیست، بلکه فایده های خیلی زیادی در سلامت روانی و رشد تفّکر، تخیل، دقّت و خلاقیت کودکان دارد(میرخواجوی، 1370)

بازی:
بازي عبارت است از هر گونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفدار که به صورت فردي یا گروهی انجام شود و موجب کسب لذت و برآورده شدن نیازهاي کودك می گردد (همتی، 1389)
بنا بر این تعریف بازی می تواند به دو صورت فردی یا گروهی صورت گیرد. البته تأثیر بازی های جمعی بر کودکان مشهود تر است و می تواند باعث افزایش اعتماد به نفس، رشد حس مسئولیت پذیری و همچنین گسترش ارتباطات اجتماعی در کودک شود. در بخش بعدی تعریف به لذت بردن از بازی اشاره شده است از این رو بازی که توسط کودک انجام می گیرد باید به دور از اجبار و تحمیل باشد در غیر این صورت بر خلق و خو و رشد او تاثیر منفی خواهد داشت.

بازي کردن، باعث آمادگی روانی و فیزیکی در کودکان می شود تا براي یادگیري و پذیرش آماده شوند. در حقیقت، نیروهاي روانی و فیزیکی را براي به دست آوردن موفقیت فعال می کند. به همین دلیل، روانشناسان سعی بر طراحی بازي هاي مختلف براي پیشرفت آموزشی دارند (میر صادقی، 1385) از این رو هر چه بازی ها آموزنده تر باشند زمینه را برای بروز استعداد های کودکان ایجاد میکنند البته باید توجه داشت که بازی های نا متناسب به همان نسبت میتواند باعث اختلال در یادگیری کودکان شوند. بازی، به عنوان مهم ترین شکل فعالیت کودکان در سنین پیش از دبستان، می تواند بر رشد و شکوفایی کودک در همه زمینه های اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بالاخص شخصی، مؤثر باشد(هاشمی، 1390)

بازي موجب ارتباط کودک با محیط بیرون می شود و دنیای اجتماعی او را گسترش داده و موجب شکوفایی استعدادهای نهفته و بروز خلاقیت میشود. همکاری، همیاری و مشارکت کودک توسعه می یابد (مهجور، 1383) خیلی از آموزش های تربیتی را می توان در خلال بازی ها به کودک نشان داد و به راحتی کودک را در مسیر درست تربیت نمود. همانطور که از خلال بازی های کودک نیز می توان به شرایط عاطفی کودک، احساسات و افكار کودک پی برد. بنابراین بسیار مهم است که مربیان به اهمیت بازی در زندگی کودک توجه داشته و شرايط مناسب را برای بازیهای مناسب فراهم سازند (میسكی،2005). بسیاری از والدین با دقت در نوع بازی و اسباب بازی هایی که کودکشان به کار میگیرد سعی در کشف استعداد آن ها به جهت سرمایه گذاری بر آینده کودکانشان دارند.

بازی و خلاقیت در کودکان:
خلاقیت عبارت است از فرآیندهای ذهنی که منجر به راه حل ها، ایده ها، ادراکات، تئوری ها یا تولیداتی میگردد و منحصر به فرد میباشد.(آقا محمدی،1391) تمدن بشری مرهون اندیشه خلاق انسان بوده است و دوام آن بدون بهره گیری از خلاقیت که عالی ترین عملکرد ذهن آدمی قلمداد می شود، غیر ممکن است. در وضعیت کنونی خلاقیت نه تنها یک ضرورت، بلکه شرطی برای بقا به حساب می آید. بنابراین لازم است نظام آموزشی به تربیت و پرورش افرادی تأکید کند که به حل خلاق مسائل پیش بینی ناپذیر قادر باشند (قاسم زاده،1381) دستاورد های بشری اعم از ابزار و وسایل و تکنولوژی ها محصول خلاقیت انسان است. ‌انسان های خلاق بیشترین تأثیر را بر جهان گذاشته اند و با ابداعات، اختراعات و دستاوردهای ذهن خلاق خود پیشرفت های حال حاضر جهان را عامل بوده اند.
خلاقیت هم مانند سایر استعدادهای بشری برای رشد و شکوفایی نیاز به دو شرط اساسی دارد1 -وجود استعداد که البته در تمامی کودکان با تفاوت های کم و زیاد وجود دارد، 2 -محیط مناسب برای رشد و شکوفایی استعداد در نتیجه رشد خلاقیت نیازمند محیط آموزشی و تمرین میباشد(حسینی، 1387) محیطی که کودک در آن رشد می یابد باید تا حد امکان غنی و متناسب با نیاز های او سامان یابد تا کودک به آسانی بتواند با عوامل بیرونی ارتباط برقرار نماید و به این ترتیب استعداد ها و خلاقیت هایش را بروز دهد.
نتایج پژوهش های پیرامون خلاقیت و فعالیتهای حرکتی مبین این نکته هستند که بازی و شرایط اجتماعی تسهیل کننده آن قادر است تأثیر عمیقی بر خلاقیت بگذارد. چرا که به نظر این اندیشمندان بازی یا حتی وانمود کردن به بازی خلاقیت را تسهیل می کند، زیرا بازی نه فقط به کودکان فرصت کشف ملاک های جدید را میدهد بلکه تخیل را نیز تحریک میکند، و این دو عامل به نوبه خود موجب افزایش خلاقیت میگردد(شیخ، 1376)
تخیل و خلاقیت عمیقاً در بازی ریشه دارند و روحیه بازی کردن در طول دوران زندگی ما به عنوان بخش خلاق وجود مان باقی می ماند. بازی، انعطاف پذیری و مهارت های حل مسئله را که برای خلاق بودن لازم است تقویت می کند. هنرمندان غالباً میگویند که برای کشف ترکیبات تازه و خلاق با مواد بازی میکنند. بین فرآیند خلاق و بازی ارتباط و همپوشی های بسیاری وجود دارد. بازی و خلاقیت ویژگی های مشترکی دارند. در حقیقت بازی غالباً بخشی از فرآیند خلاق است که شامل یک نگرش و یک فرآیند، توانایی کنار آمدن با عدم اطمینان، توانایی کاوش در مفاهیم تازه، تفکر واگرا، یعنی توانایی نگاه کردن به یک مشکل از راه های مختلف، عدم اجبار، فرصت انتخاب داشتن، آفرینش و باز آفرینی می شود (دافی، 2004؛ ترجمه یاسایی، 1383)
کودکان خلاق میتوانند با توجه به موقعیت و مکان خاص بازی، شکل بازی را تغییر دهند، بازی های جدید ابداع کنند، مقرارت خاص وضع نمایند، رهبری بازی را بدست گرفته و چه به صورت فردی و چه به صورت گروهی بازی نمایند. در مقابل کودکانی که خلاقیت کمی دارند در بازی ها نقش پیرو به عهده میگیرند و خود را مم به رعایت مقرارت بازی میکنند(مهجور،1383)

جمع بندی و نتیجه گیری:
بازی در شکل گیری شخصیت کودکان و رشد آن ها نقش غیر قابل انکاری دارد. هر چه کودکان در محیط های بازی متنوعی قرار بگیرند و والدین بازی های خلاق تری را برای آن ها فراهم کنند زمینه را برای رشد و پرورش استعداد و خلاقیت کودکانشان به وجود می آورند. البته توجه به این نکته نیز حائز اهمیت است که بازی هایی که برای کودکان فراهم می شود باید متناسب با سن آن ها باشد در غیر این صورت ممکن است نتایج مطلوب خود را از دست بدهند و والدین را در پرورش فرزندانشان با مشکلات عدیده ای روبرو سازند

منابع:
تورنس، اي. پال. خلاقیت. مترجم حسن قاسم زاده. (1381) تهران: نشردنیاي نو.
حسینی، افضل السادات. (1387). ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي.
دادستان، پریرخ. (1388). ارزیابی شخصیت کودکان. تهران. انتشارات رشد.
دافی، برنارت. (2004). تشویق خلاقیت و تخیل در کودکان، ترجمه مهشید یاسایی(1383)تهران: ققنوس

 میرصادقی، جمال. (1385). اثر فعالیت هاي هنري بر افزایش خلاقیت کودکان دبستانی. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی.

شیخ، محمود. (1376).رابطه خلاقیت و فعالیت های حرکتی دانش آموزان پسر سال دوم راهنمائی شهرستان شهریار. رساله کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس، تهران.
مهجور، سیامک. (1383).روانشناسی بازي. تهران: انتشارات ترمه.
میر خواجوی، محمد. (1370). روانشناسی بازی، جزوه درسی در مرکز آموزش ضمن خدمت واحد بجنورد.
هاشمی، همایون. (1390). آموزش مفاهیم دینی به خردسالان برای مربیان مهد کودک، راهنمای بازی. تهران: انتشارات لک لک.
همتی، اسماعیل. (1389). تمرین خلاقیت. تهران: انتشارات قطره، چاپ اول.

Mayesky, Mary; A, (2005). Creativities for young children P.p 67

مقدمه:
ارتباط فرایند انتقال پیام، دانش ، عواطف، افکار و احساسات به دیگران به منظور تأثیر گذاری بر آن هاست. نیاز آدمی به ارتباط غیر قابل انکار است. می توان گفت که بدون ارتباط تمدن و فرهنگ انسانی نمیتوانست شکل بگیرد. در این مقاله به بررسی ارتباط و نقش آن در فرایند آموزش می پردازیم.

مفهوم و تعریف ارتباط:
در لغت نامه های فارسی، کلمه ارتباط گاهی به صورت مصدر متعدی به معنای پیوند دادن، ربط دادن، بستن و گاهی به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه ، و در مواردی نیز در معنای گسترده تری مانند مبادله گزارش، اطلاعیه، نقل و انتقال، مراوده، اخبار، مشارکت و حتی خطوط و وسایل ارتباطی به کار رفته است. در علوم ارتباطات از مفهوم ارتباط معنای گوناگونی نظیر انتقال و انتشار آگاهیها، اندیشه ها، ایجاد پیوستگی اجتماعی، اشتراک فکر و تفاهم استنباط می شود (معتمدنژاد، ۱۳۵۵). برخی از صاحب نظران با توجه به دیدگاهها و دریافتهای خاص خود، تعریف مشخصی از آن ارائه داده اند. بعضی آن را فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخصی دیگر تعریف کرده اند. (اگی و آمری، ۱۹۷۶). دانشمندان علوم اجتماعی، ارتباط را به معنی تعامل اجتماعی به کار برده و آن را منشأ فرهنگ و عامل ارتقای انسانی دانسته و فقدان آن را به معنای س نسبی در حیات انسانی و مانع هر نوع تعالی اجتماعی ذکر کرده اند (ساروخانی،۱۳۶۷). در فرایند یاددهی-یادگیری، ارتباط به معنی اشتراک فکر و برقراری رابطه مطلوب و مؤثر بین یاددهنده و یادگیرنده به منظور تغییر در رفتار به کار برده می شود. البته اشتراک فکر، تفاهم و تغییر رفتار تنها در موضوعهای علمی خلاصه نمی شود بلکه در سطح فرهنگ، ارزشها، و هنجارهای حاکم بر جامعه و افرادی که ارتباط برقرار می کنند نیز مطرح می شود.

انواع ارتباط:
۱.ارتباط ارادی و ارتباط غیرارادی: اگر ارتباطی با طرح و برنامه ریزی قبلی و حساب شده باشد، آن را ارتباط ارادی می گویند و اگر بدون طرح و برنامه ریزی قبلی صورت گرفته باشد آن را ارتباط غیرارادی می نامند
۲. ارتباط رسمی و ارتباط غیررسمی: منظور از ارتباط رسمی آن دسته از روشهای ارتباطی است که در سطحی وسیع و در محیطهای رسمی صورت می گیرد. ارتباط غیررسمی به آن نوع ارتباطی گفته می شود که بین دو نفر یا دو گروه به طور عاد غیررسمی اتفاق می افتد. این گونه ارتباط معمولأ صمیمانه تر و عمیق تر از ارتباط رسمی است.
۳. ارتباط مستقیم و ارتباط غیرمستقیم: ارتباط مستقیم ارتباطی است که بدون واسطه بین شخص فرستنده و گیرنده پیام ایجاد می شود. ارتباط غیرمستقیم یا با واسطه - برخلاف ارتباط مستقیم چهره به چهره نیست و جنبه شخصی ندارد؛ زیرا معمولا در چنین ارتباطی، فرستنده و گیرنده پیام یکدیگر را نمی شناسند؛ مانند مؤلف و خوانندگان یک کتاب.

۴. ارتباط فردی و ارتباط جمعی: ارتباط فردی یا خصوصی ارتباطی است که معمولا بین دو یا چند نفر به وقوع می پیوندد و بیشتر حالت مستقیم و شخصی دارد. ارتباط جمعی ارتباطی است که بین یک نفر با یک گروه یا گروهی با گروه کثیری برقرار می شود که ممکن است مستقیم یا غیرمستقیم باشد؛ مانند سخنرانی در سالنهای پر جمعیت.
۵. ارتباط یک طرفه و ارتباط دو طرفه: وقتی انتقال پیام از فرستنده شروع و به گیرنده ختم شود و گیرنده نسبت به مفاهیم پیام واکنشی به فرستنده نشان ندهد ارتباط را یک طرفه یا یک جانبه گویند؛ مانند ارتباط از طریق تلویزیون و رومه. ارتباط دو طرفه یا دو جانبه ارتباطی است که پیوسته نقش فرستنده و گیرنده در جریان ارتباط عوض میشود و فعالیتهای ارتباطی بعدی براساس واکنش گیرنده و فرستنده پیام تعیین می شود مانند ارتباط مستقیم معلم و شاگرد در کلاس درس.
۶. ارتباط کلامی و ارتباط غیر کلامی: وقتی در جریان یک ارتباط، پیامها به صورت رمزهای کلامی انتقال می یابند آن ارتباط را کلامی گویند. مانند بحث و گفتگوی یک فرد با فرد یا افرادی دیگراما هر گاه پیام به صورت علایم یا رمزهای غیر کلامی (حرکات دست، چشم، رنگ، صدا و غیره) انتقال یابد ارتباط را غیر کلامی گویند مانند برقراری ارتباط با راننده از طریق علایم راهنمایی و رانندگی.

عوامل اصلی در یک ارتباط:
الف) منبع و فرستنده پیام: در همه الگوهای ارتباطی از منبع و فرستنده پیام به عنوان یک سازه اصلی و مؤثر یاد شده است که بدون آن ارتباطی صورت نخواهد گرفت. منبع و فرستنده می توانند مستقل از هم با در هم تنیده و ادغام شده باشند. اعتبار منبع، طرز فکر، گرایش و رمز گذاری فرستنده در تعیین نوع پیام و نحوه ارسال آن نقش اساسی دارند. منبع هرچه غنی تر و از محتوای علمی بیشتری برخوردار باشد معتبر تر و تأثیر پیامش بیشتر خواهد بود.
ب) پیام: پیام یک تولید عملی و فیزیکی از منبع رمز گذار است (برلو،۱۹۶۶)که ممکن است به شکلهای مختلف مانند موجی در هوا، جوهری روی کاغذ، یا هر نوع علایمی که قادر به تفهیم معنی باشد، ظاهر شود. صحبتها، نوشته های نقاشیها، حرکات بدن، حالات چهره همه این ها شکل های مختلفی از یک پیام اند.
ج) گیرنده پیام: عامل اصلی دیگری که در جریان ارتباط باید مورد توجه قرار گیرد مقصد یا گیرنده پیام است. گیرندگان پیام در فرایند ارتباط به هیچ وجه حالت انفعالی ندارند. آنها از میان پیامهای مختلف به آنچه که می خواهند و با نیازشان انطباق دارد توجه و آن را دریافت می کنند. به عبارت دیگر معلومات، اطلاعات، نگرشها، گرایش ها، اندیشه ها، مهارتها و ویژگیهای اجتماعی - فرهنگی آنان نحوه دریافت و ادراک و واکنش شان را نسبت به یک پیام خاص مشخص می کند.

ارتباط به عنوان یک عامل مؤثر در فرایند آموزش:
اگر ارتباط را فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده به منظور تأثیر، کنترل و هدایت تصور نماییم، و تدریس را ایجاد شرایط مطلوب تغییر از سوی معلم بدانیم، بدون تردید مفاهیم ارتباط و تدریس دارای وجوه مشترک زیادی خواهند بود. اگر دقیقا این دو مفهوم را معادل یکدیگر ندانیم، حداقل باید قبول کنیم که ایجاد شرایط مطلوب یادگیری در کلاس درس بدون فراهم کردن زمینه ارتباط مؤثر ممکن نخواهد بود. به عبارت ساده تر، تدریس مؤثر در فرایند یاددهی-یادگیری نیازمند یک ارتباط درست بین یاددهنده و یادگیرنده است. معلم چگونه می تواند در فکر، عقیده و رفتار شاگردانش تغییر ایجاد کند اگر از دانش ارتباط بی بهره باشد. اصلاح و تقویت عوامل مؤثر در یادگیری، بستگی به شناخت نوع پیام، چگونگی انتقال آن، و نحوه باز خور یادگیرنده نسبت به پیام دارد. یاددهنده باید تمام عناصر ارتباط و کارکرد آنها را بشناسد، زیرا او عامل اصلی انتقال پیام، ارتباط سودمند و هدایت کننده رفتار یادگیرنده در کلاس درس است.(شعبانی،1371).

جمع بندی ونتیجه گیری:
ارتباط عبارت است از فرایند انتقال و تبادل افکار، اندیشه ها، احساسات و عقاید دو فرد یا بیشتر با استفاده از علایم و نمادهای مناسب به منظور تحت تأثیر قرار دادن، کنترل و هدایت یکدیگر. با توجه به راههای مختلف برقراری ارتباط، می توان آن را به صورت ارادی و غیر ارادی، رسمی و غیررسمی، کلامی و غیر کلامی، مستقیم و غیر مستقیم، فردی و جمعی و یک طرفه و دو طرفه تقسیم کرد. در تمام ارتباطات سه عنصر اصلی یعنی منبع فرستنده پیام پیام و گیرنده پیام وجود دارد. معلم با تجربه و آشنا با مسائل تربیتی هرگز خود را بی نیاز از آشنایی با مفاهیم علمی ارتباط نمی داند؛ زیرا ایجاد شرایط تغییر مطلوب در مدرسه و کلاس درس بدون فراهم کردن زمینه ارتباطی مؤثر امکان پذیر نخواهد بود.

منابع:
فارسی:
ساروخانی، باقر (۱۳۶۷)؛ جامعه شناسی ارتباطات؛ تهران :انتشارات اطلاعات.
شعبانی، حسن (۱۳۷۱)؛ مهارت های آموزشی و پرورشی (جلد اول: روش ها و فنون تدریس)؛ تهران: انتشارات سمت.
معتمد نژاد، کاظم (۱۳۵۵)؛ وسایل ارتباط جمعی؛ تهران: انتشارات دانشکده علوم ارتباطات اجتماعی
انگلیسی:

Agee, W.K and E.Emery (1976); introduction to mass communication; new york: harper and row.
Berlo,D.K.(1996); the Process of communication; new york: holt, reinhart and winston inc.